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Representações de uma professora de Física sobre a linguagem na sala de aula de Ciências

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Representações de uma professora de Física sobre a linguagem na sala de aula de Ciências Yára Lauriano Dias Arato 1 * Lizete Maria Orquiza de Carvalho 2 * (1) Mestranda, Bolsista do Programa Bolsa-Mestrado
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Representações de uma professora de Física sobre a linguagem na sala de aula de Ciências Yára Lauriano Dias Arato 1 * Lizete Maria Orquiza de Carvalho 2 * (1) Mestranda, Bolsista do Programa Bolsa-Mestrado da Secretaria de Estado da Educação/SP, (2) Departamento de Física, Química e Matemática, FEIS, Universidade Estadual Paulista, Ilha Solteira, São Paulo, Brasil, (*) Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência, Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista INTRODUÇÃO Até a bem pouco tempo, acreditava-se que desenvolver habilidades relacionadas com a capacidade de comunicar as idéias, oralmente ou por escrito fosse uma competência exclusiva do professor de línguas. Uma vez aprendidas as noções, regras etc., na aula de língua, o aluno seria capaz de transferir as habilidades e ou competências lingüísticas para qualquer outra esfera de atividade humana, ou disciplina escolar que as exigissem. No entanto, segundo Bakthin (1997), todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão relacionadas com a utilização da língua, utilização essa que se efetua em forma de enunciados orais e escritos, concretos e únicos que emanam dos seus integrantes. Segundo este autor, esses enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, através de três elementos: conteúdo temático, estilo verbal e construção composicional, que se fundem no seu todo e são marcados pela especificidade de uma esfera da comunicação. Ele denomina estes enunciados específicos de gêneros do discurso. Na utilização da língua empregamos os gêneros do discurso que são mais adequados para a esfera em que estamos inseridos. Se tomarmos como exemplo uma aula de ensino de ciências, veremos que ela pertence a uma esfera de atividade humana e, portanto, possui seus gêneros do discurso específicos. Cada disciplina, portanto, desenvolve os gêneros do discurso que lhe são próprios, o que torna o saber ler e escrever uma competência para ela todas as áreas de ensino. A linguagem permeia o conhecimento e as formas de conhecer: o pensamento, a comunicação e a ação. É a capacidade que o homem tem de compartilhar significado, já que ela é um sistema de recursos que leva à construção de significado. A linguagem verbal possui, além de um vocabulário e de uma sintaxe, uma semântica. A semântica é uma forma de criar semelhanças e diferenças nos significados. Ela é importante porque qualquer conceito ou idéia só tem sentido em termos das relações que tem com outros conceitos e idéias. Enfim, como afirma Possent (1997), ao citar Granger, a linguagem é condição transcendental para o conhecimento, o que significa que sem linguagem não há conhecimento, de tipo nenhum. Nem o científico, nem o não-científico. Se a linguagem é condição para o conhecimento, não haverá ciência sem a linguagem. Dito de outro modo, a ciência engloba tanto uma atividade científica como uma atividade lingüística. O cientista ao pesquisar e analisar os fenômenos da natureza constrói modelos teóricos que o possibilita trabalhar os problemas e procurar respostas. A linguagem é imprescindível para configurar estes modelos. Por outro lado, a linguagem das ciências é diferente da linguagem do cotidiano, tem suas características próprias, de modo que aprender a linguagem da ciência é uma condição para aprender ciência (Lemke, 1997). Implica utilizar esta linguagem para ler, escrever, para argumentar e resolver problemas, nas práticas de laboratório e na vida cotidiana. Implica, também, ser membro ativo da comunidade de pessoas que a utilizam. Falar ciência, não é falar acerca da ciência: é fazer ciência através da linguagem. Segundo IZQUIERDO e SANMARTÍ (2003), ensina-se ciências porque se deseja que os alunos aprendam a se perguntar sobre os fenômenos que sucedem no universo e a dar respostas a estas perguntas em função do conhecimento científico atual. Portanto, uma das principais finalidades do ensino é que sejam capazes de comunicar suas idéias e seus conhecimentos de forma que os outros os entendam. Porém, ao mesmo tempo resulta que, a fim de criar este conhecimento, há um instrumento de aprendizagem útil, que os alunos necessitam dominar, a linguagem da ciência. Com isto às aulas de ciências cabe destinar tempo a ensinar a forma de falar e escrever próprias das ciências, não como uma coisa a mais, mas sim, como a condição sine qua non para as aprender. Partindo do pressuposto de que a linguagem é uma competência que deve estar presente em todas as áreas de ensino, focalizamos nossa atenção na área de Ciências e nos seus professores. Por que professores? Porque se assumirmos que o aluno necessita adquirir as competências e habilidades relacionadas à linguagem, torna-se necessário conhecer melhor a disposição e o preparo dos professores para enfrentar tais exigências. De fato, as pesquisas e estudos sobre linguagem, na área de ensino de Ciência, em sua maioria, centram-se nos alunos. Portanto, o nosso foco de pesquisa são os professores de Ensino Médio: queremos conhecer melhor a realidade em que eles se inserem, neste aspecto. Quando pensamos no professor e na sua prática docente, sabemos que, por trás das mediações que ajuda a estabelecer em sala de aula, está sua história e o local de onde observa e participa dos acontecimentos; estão suas representações e a parcela de conhecimentos socialmente produzido que acumulou ao longo da vida, e estão os fragmentos, uns mais e outros menos internalizados, do discurso educacional, bem como, no caso do professor de Física, estão frações de discursos científicos próprios dessa disciplina. Estes fragmentos são filtrados de acordo com condições de produção, que incluem todos os discursos anteriormente internalizados pelo professor. (ALMEIDA, 2000, p. 23) OBJETIVO Neste trabalho, pretendemos levantar elementos que indiquem como professores de Ciências, de uma escola pública e estadual de Ensino Médio entendem e fazem uso da linguagem, se encontram dificuldades em relação a isto, no seu fazer docente e se valorizam o ler, o falar e o escrever em suas aulas de Ciências. CONSTITUIÇÃO DE DADOS Propusemos aos professores da Área de Ciências da Natureza, de uma escola pública e estadual de Ensino Médio, no Estado de São Paulo, uma reflexão sobre a sua linguagem oral e escrita. Esta escola participa, há seis anos, de uma interação com professores de uma faculdade de ciências e tecnologia em um projeto que se distingue por abranger um número grande de pequenos projetos, desenvolvidos por professores da escola e orientados por pesquisadores da universidade, bem como pela busca incessante da construção de consenso entre todos os participantes, a partir dos projetos individuais e através de reuniões em pequenos grupos e reuniões gerais. Por fiarmo-nos no clima de discussões que permeia a escola, por conta do projeto, e no conseqüente envolvimento dos professores com questões relativas ao ensino-aprendizagem, entrevistamos três deles, um de Física, outro de Química e outro de Biologia. Neste trabalho em particular, focalizamos a professora de Física, Marilu, que tem mais de vinte anos de atuação como docente, que é uma profissional preocupada com o aprender, tanto dos alunos, como dela própria, e que, constantemente, está participando de projetos, sejam eles elaborados por ela mesma ou promovidos pela Secretaria de Estado da Educação do Estado de São Paulo. Nossa opção teórico-metodológica foi a entrevista reflexiva (Szymanski, 2002), uma vez que reconhecemos nela potencialidades de subsidiar o enfrentamento de problemas e possibilitar a reflexão, através de sua característica principal que é o pesquisador compartilhar com o participante sua compreensão dos dados. Os procedimentos: entrevista (1ª entrevista), expressão da compreensão, sínteses parciais, questões de esclarecimentos e de aprofundamento, devolução (2ª entrevista), no âmbito da reflexão conjunta, que está sendo desenvolvida na escola, é de substancial importância. Os dados colhidos nas entrevistas realizadas giram em torno do uso da Língua Portuguesa, tanto pelo professor como pelo aluno; das dificuldades e facilidades do professor em relação às suas apresentações orais e relatório escrito, que são atividades do Projeto; e a reflexão sobre a linguagem, inclusive a linguagem científica, e ao ensino de Ciências. ANÁLISE DE DADOS Para a análise dos dados, tomamos como referência a Análise de Conteúdo (Bardin, 1995). Segundo esta autora, a análise de conteúdo organiza-se em torno de três pólos cronológicos: a pré-análise; a exploração do material; o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação. Estes pólos tomaram forma, no nosso procedimento de análise, através de cinco etapas. Na primeira, eliminamos, da transcrição das entrevistas dos três professores, palavras repetidas ou incompletas e expressões próprias da linguagem falada, tais como: certo, entende, né, eh, aí, etc. Na adequação da linguagem oral à escrita, por exemplo, transformando cê em você ou pro em para o, tivemos o cuidado em não descaracterizar o discurso do professor, procurando não interferir nele do ponto de vista da linguagem e do conteúdo. Na segunda, procedemos ao desmembramento das falas em unidades de análise, à quais definimos como fragmentos do texto em que identificávamos uma idéia principal com ou sem uma outra idéia que chamamos de complementar. Essa definição deveu-se ao fato de que, por vezes, foi impossível determinar um fragmento do texto que se apresentasse de forma totalmente independente do anterior, de modo que sua separação tornaria ambas sem sentido nenhum. Na terceira, expressamos nossa compreensão sobre as unidades de análise. Esta etapa se desdobrou em: (a) reescrever as idéias contidas nas unidades de análise, expressando e evidenciando nosso entendimento sobre o que o entrevistado estava expondo; e (b) assinalar dúvidas ou indicar pontos que necessitavam maiores esclarecimentos, o que seria feito na entrevista devolutiva. Na quarta, desenvolvemos um sistema de categorização semântica, com base nos enunciados. No desenvolvimento destas atividades, primamos pelas idas e vindas à etapa anterior, na busca da objetividade, pertinência e síntese. Nesse processo, percebemos que nossos dados eram passíveis de serem olhados sob três diferentes pontos de vista: do professor de Ciências, enquanto alguém que está se desenvolvendo profissionalmente; da linguagem considerada de um modo geral; e do ensino de ciências que este professor produz. Essa reconstrução do nosso olhar sobre os dados, representou uma tomada de consciência sobre seus aspectos mais fundamentais como, também, o reencontro com os nossos questionamentos de pesquisa: através da explicitação de elementos relacionados com a linguagem pudemos avançar na compreensão das inter-relações entre os níveis do desenvolvimento profissional e da prática educativa do professor. Munidos com este novo olhar, fizemos uma síntese individual das falas de uma das professoras, o que será apresentado a seguir. Síntese das falas da Professora Marilu Enquanto alguém que está se desenvolvendo profissionalmente (primeira dimensão), a professora Marilu nos revela não ter dificuldades para expressar o seu pensamento, porém, a presença da conjunção mas, assim como, a expressão eu achava que tinha facilidade, presentes em seu discurso, indicam a possibilidade de existir alguma dificuldade. Não, mas é assim (...) dificuldade muito, eu nunca tive. (...) Não tive muita dificuldade não, para expressar o pensamento. (...) Em questão da dificuldade que eu senti, que eu achava que eu tinha facilidade. Quando o assunto é falar, a professora revela que tem mais dificuldades com a fala do que com a escrita.... eu tenho mais dificuldade na fala, do que na escrita. (...) Então, em questão da fala, eu nunca tive muita dificuldade não, eu consegui expressar bem a minha idéia e todo o processo que aconteceu. Reafirma que, em termos de fala, de expressão oral tem facilidade para expressar suas idéias, de se comunicar oralmente e fazer apresentações orais com tranqüilidade, já teve, inclusive, oportunidade de se apresentar em público. Consegue desenvolver uma apresentação oral a partir de uma pequena frase ou uma palavra. Contudo, a dificuldade se faz presente em duas situações: uma, na articulação de certas palavras, mais especificamente, quando tem que pronunciar o l, por exemplo, na palavra problema e na palavra dificuldade ; outra, quando não se policia para verbalizar a fala, em situações de uso do linguajar cotidiano, momentos em que acaba pronunciando muitas palavras, que considera, erradas. Eu tenho dois probleminhas com a fala, é o seguinte... Eu me policio muito em questão de falar. (...) Articulação das palavras. (...) Agora eu tenho um outro problema, falar a palavra problema a dificuldade minha de levar o l... a língua no céu da boca. Eu tenho essa dificuldade. Então, para falar a palavra dificuldade que eu tenho que levar o l... Eu sei... Eu tenho conhecimento dessa minha dificuldade... E quando a gente esta falando assim, ponderadamente, pensando no que esta falando, eu falo mais correto porque eu faço esse esforço. Agora quando você está falando corriqueiramente, que eu não tenho essa preocupação. Eu falo muita palavra errada. Eu tenho essa dificuldade. (...) Quando a situação exige muito, eu me policio e faço colocações mais... Como fala? Mais... num padrão melhor. Mas se é num papo comum, vou para a fala comum.(...) Olhando na palavra, eu consigo falar a respeito do que eu quis por com aquela palavra. (...) mesmo que em público, eu já tive outras experiências, eu consigo me comunicar oralmente... No escrever, menciona que existem facilidade e dificuldade. Facilidade para escrever, acredita que sempre a teve, porém, só consegue elaborar textos pequenos, sucintos, pouco abrangentes. (...) porque para escrever eu sempre tive facilidade... (...) Então é essa a dificuldade, porque, eu fazia os meus textos, meu texto ficava pequeno, eu não sabia esticar texto...(...) E, eu, então, e é essa a minha dificuldade em elaborar texto, nesse sentido. É não ser tão sucinto, ser mais abrangente. O seu escrever começa a partir de um texto mínimo, sucinto, que a medida que acrescenta novas idéias ou até mesmo desenvolve as que já estão presentes nele, vai sendo melhorado ou aprimorado. Na sua visão de texto, vai implícita a noção de que aumentar o texto significa, melhorá-lo. Primeiro texto que eu faço, é bem sucinto.(...) É o que eu falei, preparo, começo sempre com um texto mínimo.(...) Depois é que eu vou conseguindo, melhorando o texto.(...) Mais idéias. É. Desenvolver as idéias. Desenvolver mesmo as idéias. (...) Vai elaborando melhor o texto, vai desenvolvendo. Acredita que a sua dificuldade em escrever, que, aliás, só foi percebida durante a sua participação no Projeto, é própria do pessoal de exatas. A causa é que eles, ao escrever, o fazem de forma sucinta. Mas, a questão, é, nesse projeto, que eu vi, foi, o problema meu, acho que é mais do pessoal das exatas, tem muita dificuldade porque é muito sucinto. Não é aquele que faz uma volta imensa pra dizer uma coisinha. Perguntada se escreve para registrar suas aulas, a professora afirma que não, que já fez, hoje em dia está com descrença em tal prática. Não. (...) Já fiz. Mas, depois de um tempo... sabe quando você, cai na descrença... Eu fazia. Registrava tudo. Era tudo bem elaborado mesmo. Tudo o que tinha acontecido. Depois, eu caí na descrença e abandonei este trabalho. A professora Marilu participa do Projeto, desde o seu início. Nele teve a oportunidade de fazer apresentações orais e relatório escrito. Deixa claro que prepara a apresentação oral colocando nos slides palavras-chaves ou frases que lhe serviriam de guia para a fala. A gente tem que procurar as palavras-chaves, frases, frases-chave, pra poder ver o que por no slide, que transmita tudo que está no texto. Por ocasião das primeiras entrevistas, havia feito o primeiro relatório e aguardava o momento de fazer o segundo. Este relatório escrito continha seus estudos e pesquisa individual e foi enviado a Fapesp, fazendo parte do relatório final da coordenadora do Projeto. Compreendemos que um fator que deu importância ao relatório foi a descoberta, pela professora, da sua dificuldade com relação à escrita. Ele representou uma oportunidade real e significativa de usar a escrita. Eu descobri a dificuldade, quer dizer, descobri a dificuldade nesse projeto nosso, quando foi para fazer o relatório.(...) Com o projeto eu vi que não tinha tanta facilidade, não, eu tinha dificuldade. Fazer o primeiro relatório implicou em escrevê-lo. Escrever, como? Segundo a professora, todos estavam perdidos, ou seja, não sabiam como fazer este relatório. Após orientação, e um certo sofrimento, ele foi escrito a partir de um roteiro, de um modelo. É isso que eu estava falando. A escrita. (...) Ah, eu tive ajuda sim.(...) Porque nós de início, estava assim perdido. (...) Lembro. Os itens... Porque no início desse relatório todo mundo estava perdido como fazer esse relatório. (...) É, o que a gente escreve, o rascunho, seria um rascunho, a gente escreve. Depois como vai ser, como vai ser o modelo para ser enviado. (...) Porque foi até fácil, porque depois que a gente já tinha elaborado todo o texto da gente, a gente foi encaixando. Se adaptando ao roteiro ali. Foi bom. O texto desenvolvido e que constituía o relatório passou por uma adequação. Está adequação refere-se a uma adaptação da linguagem da professora à linguagem científica. A professora fala, inclusive em correção, passando a idéia de que sua linguagem estava errada. Reconhece que no relatório, além da expressão do pensamento, havia a exigência do emprego da linguagem científica, com seus termos científicos.... eu expressava alguma coisa, usando uma palavra ou uma frase, eles corrigiram de acordo com a linguagem deles, adaptando mais a linguagem deles. (...) Questão do relatório. A questão do expressar o que pensa. Essa questão do relatório... entrou a linguagem científica... os termos científicos... a linguagem científica para ser colocada no relatório. Esta adequação ou correção, como diz a professora, gerou uma discussão entre ela e seu orientador. Este, segundo ela, descaracterizou o seu texto, que não reconhecia mais como seu, pois estava numa linguagem que não correspondia a sua, por se tratar de uma linguagem que chama de acadêmica. Até uma vez eu tive um entrave, com o meu orientador a respeito disso, porque eu falei assim, que ele descaracterizou muito o meu texto. Ficou um texto mais dele do que meu, porque a linguagem era tão acadêmica que era impossível eu ter aquela linguagem. Percebe-se que a professora reconhece a linguagem acadêmica como sendo linguagem cientifica, assim como tem consciência de seu uso, porém, não reconhece a competência, de um professor de Ensino Médio, de escola pública, em escrever usando-a. O motivo é acreditar que ainda não tem o desenvolvimento acadêmico necessário para apresentar uma linguagem deste tipo. Eu falei que não aceitava o meu texto daquele jeito. E ficava muito difícil pra um professor de Ensino Médio, de escola pública que não tem trabalho para apresentar, estou começando agora. Não tinha assim um desenvolvimento acadêmico, para ter um texto daquele. Do ponto de vista da linguagem (segunda dimensão), a professora Marilu verbalizou sobre a atualidade dessa questão. Mas, também, acho que está mais do que atual essa questão que você está colocando... Nesta reflexão, há momentos em que ela revela uma visão de linguagem restrita aos aspectos lingüísticos e da norma padrão da língua. A preocupação com a pontuação, com ênfase para a vírgula, o ponto e o ponto de exclamação. Saber porque tem a vírgula. Qual o significado daquela vírgula ali naquela frase. Fazer a leitura com enfoque de vírgula, com enfoque de ponto. Sabe? Com enfoque de ponto de exclamação. Revela com isso uma preocupação com a leitura para o entendimento, intimamente ligada a
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