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Anais do IX Encontro do CELSUL Palhoça, SC, out. 2010 Universidade do Sul de Santa Catarina LETRAMENTO(S) DE TRABALHADORES RURAIS SEM-TERRA EM ESPAÇOS NÃO-ESCOLARES: REPENSANDO A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DO CAMPO Maria Cristina Macedo ALENCAR* ABSTRACT: The present paper analyzes narratives of rural
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    Anais do IX Encontro do CELSUL Palhoça, SC, out. 2010 Universidade do Sul de Santa Catarina   1 LETRAMENTO(S) DE TRABALHADORES RURAIS SEM-TERRA EM ESPAÇOS NÃO-ESCOLARES: REPENSANDO A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DO CAMPO Maria Cristina Macedo ALENCAR *    ABSTRACT: The present paper analyzes narratives of rural non-schooled workers, members of Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) , on his representations of non-school and school literacy education. It starts with the conception of social literacy (KLEIMAN, 1995, SOARES, 2005) to reflect on how these citizens mean their relationship with writing. This way, we aim to contribute to enhance an understanding of young and adult literacy from rural area (PAIVA, 1987) in which the experience, history and culture of these people are not erased in the name of an autonomous literacy (Street, 1984). The study was developed from field work,  performed through semi-structured interviews. The results showed that these workers construct representations of themselves marked by the absence, in their representations a prevailing concept of literacy practices situated above. The social practices of literacy of the participants in this study did not step into the school environment. KEYWORDS: literacies 1; rural education 2;. young and adult education 3; MST 4.  1. Introdução Neste artigo discutimos dados de uma pesquisa em andamento cujos registros foram gerados no âmbito do Curso de Letras 1 , realizado no Campus da UFPA/Marabá. A pesquisa tem como objetivo refletir sobre o espaço que as vivências e trajetórias de adultos do campo têm no processo de ensino/aprendizagem. Para isso nos dedicamos a análise dos discursos de trabalhadores rurais integrantes do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), na tentativa de compreender como se constituem suas identidades e representações sobre letramento escolar que se delineiam no contexto dos eventos pesquisados. O delineamento da pesquisa se deu pelo contato com materiais sobre educação do campo, os quais indicam que há ainda um número grande de adultos fora das escolas rurais. Este dado despertou-nos o interesse em pesquisar como trabalhadores rurais não-escolarizados que participam da luta pela terra, num embate político com diversos setores contrários a esta luta, se representam quando confrontados com práticas de leitura e escrita demandadas pela sociedade grafocêntrica. Em se tratando do percurso de geração dos registros (DENZIN, & LINCOLN, 2006), realizou-se pesquisa de cunho etnográfico a partir da pesquisa de campo, convivendo com os trabalhadores no acampamento Sem-Terra. Além de acompanhar a vivência dos sujeitos em espaços de construção discursiva de representações de letramento, realizamos entrevistas com um total de catorze pessoas. Nestes momentos procuramos “olhar o que acontece com adultos *  Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada/Instituto de Estudos da Linguagem; Universidade Estadual de Campinas. 1  Trata-se de um curso de Graduação em Letras para educadores/as de áreas de Assentamentos da Reforma Agrária (PRONERA), realizado por meio de convênio entre UFPA/INCRA/MST. A pesquisadora foi bolsista de iniciação científica, no período de 2006 a 2008, do Projeto de Pesquisa “Linguagem, Identidade e Educação do Campo”, coordenado pela Profª. Drª. Nilsa Brito Ribeiro e realizado no âmbito deste curso. Os dados aqui analisados constituem o banco de dados deste projeto. Estes dados também serão analisados na Dissertação em andamento.     Anais do IX Encontro do CELSUL Palhoça, SC, out. 2010 Universidade do Sul de Santa Catarina   2 não alfabetizados que vivem em uma sociedade que se organiza fundamentalmente por meio de práticas escritas” (TFOUNI, 2006:07). Para isso, assumimos a proposta teórica de Certeau (1994), para quem os sujeitos são “consumidores” (neste caso trabalhadores (as) rurais que não tiveram acesso ao letramento escolar), cujas ações cotidianas encontram/provocam fissuras no sistema dominante. Estes sujeitos constroem táticas para re-inventar o seu cotidiano numa sociedade letrada, construindo representações sobre o letramento que prevalece nesta mesma sociedade. Orientamo-nos pela perspectiva da Análise de Discurso (ORLANDI, 1999) para compreender os deslocamentos de sentidos e a fragmentação como processos constitutivos da linguagem na sua relação com a história, admitindo que o sujeito significa e é significado na dinâmica das práticas discursivas delineadas em contextos específicos de interação verbal. Isto nos orientou ainda a investigar os efeitos de sentido dos discursos de sujeitos adultos, trabalhadores rurais, não escolarizados. Para tanto é preciso compreender as representações que estes fazem de práticas de letramento a que não tiveram acesso, a saber, práticas de leitura e escrita amplamente relacionadas às práticas de letramento escolar; práticas sobre as quais constroem um imaginário, haja vista que numa sociedade onde a escrita adquire valor e prestígio social, mesmo os sujeitos não escolarizados sofrem o impacto desta prática Na dinâmica da organização de ações em um acampamento de trabalhadores rurais em luta pela posse da terra, observam-se eventos de letramento nos quais os sujeitos não-escolarizados tomam parte ativamente, tais como: reuniões de setores, de coordenação geral e núcleo de famílias. Nos discursos produzidos em tais contextos de interação, bem como em narrativas dos sujeitos sobre suas práticas de uso social da escrita, pode-se depreender conflitos que descentralizam os discursos dos sujeitos, efeito produzido pela memória discursiva (ORLANDI, 1999) compreendida aqui como processo no qual, por meio da (re)elaboração e transformação dos enunciados, se proporciona a instanciação dos interdiscursos num contexto em que a tessitura dos discursos se constitui no interior das formulações discursivas por processos como: esquecimentos, lembranças e negações. “O efeito de memória é produto, portanto, da relação que se joga entre esses dois níveis- o interdiscurso e o intradiscurso- ao se fazer emergir uma formulação – srcem na atualidade de uma conjuntura discursiva”. (BRANDÃO, 2002, p.80). A seguir refletimos sobre as concepções de letramento, divergentes, que orientam práticas escolares e projetos de emancipação dos sujeitos, relacionando-as a proposta de construção de uma política efetiva de educação do campo protagonizada pelos trabalhadores rurais e sujeitos sociais como o Movimento Sem-Terra e outras entidades ligadas aos trabalhadores do campo. Por fim, analisamos alguns recortes dos dados a fim de demonstrar como adultos não-escolarizados integrantes de um movimento social que luta pela posse da terra significam e constroem representações sobre suas práticas de letramento e o letramento escolar. 2.   Estudos de letramento no Brasil Introduzido nas discussões acadêmicas no Brasil a partir da década de 80, o termo letramento , apesar de já recorrente em muitas publicações no Brasil, ainda é novo entre os educadores e alfabetizadores. Segundo Kleiman (1995), Soares (2005) e Mortatti (2004) a palavra letramento foi introduzida em textos acadêmicos sob a influência do inglês literacy , que durante a década de 90 era traduzido por alfabetismo , designando algo mais do que até então se podia designar com a palavra alfabetização, “numa tentativa de separar os estudos sobre o impacto social da escrita dos estudos sobre a alfabetização, cujas conotações escolares destacam as conotações individuais no uso e na prática da escrita” (KLEIMAN, 1995, p.16).    Anais do IX Encontro do CELSUL Palhoça, SC, out. 2010 Universidade do Sul de Santa Catarina   3 Diante da realidade dos sujeitos alfabetizados que não conseguem fazer uso da leitura e escrita em práticas sociais letradas, emerge a necessidade deste novo termo que possibilita a reflexão sobre os processos históricos de expansão e usos da escrita, observando “a emergência da escola, o aparecimento das burocracias letradas como grupos de poder nas cidades, enfim, as mudanças políticas sociais, econômicas e cognitivas relacionadas com o uso extensivo da escrita nas sociedades tecnológicas” (KLEIMAN, 1995, p.16). Os eventos sociais de leitura/escrita podem ser orientados por práticas e concepções de letramento de naturezas distintas, disso resultando dois conceitos de letramento: letramento autônomo e letramento ideológico . O letramento autônomo,  segundo Soares (2005), caracteriza-se como uma prática regida por normas e convenções de uma sociedade letrada que orientam grande parte das atividades do contexto escolar, realizadas num processo em que a forma como os educandos relacionam-se com as demandas de leitura e escrita ocorrem de maneira arbitrária, ou seja, sem uma relação com o cotidiano, com a vivência dos educandos. Já a perspectiva do letramento ideológico  admite que as práticas de leitura e escrita situam-se além de uma relação entre indivíduo e código lingüístico, vão além das práticas agenciadas pela escola. Assim, o letramento é compreendido numa perspectiva sócio-histórica e os eventos que o envolvem são constituídos por práticas que não seguem um rigor metodológico. O que orienta a forma como o sujeito deve entrar em contato com os acervos e suportes de leitura e escrita são os contextos, os interesses e as especificidades sócio-culturais que demandam dos sujeitos, para fins utilitários ou não, a realização das práticas de letramento. Kleiman (1995) chamou atenção para o fato de que as críticas que os estudiosos do letramento fazem à alfabetização  referem-se, especificamente, ao sentido desta que se popularizou entre os educadores-alfabetizadores, portanto, eximindo-se das críticas “os sentidos que Paulo Freire atribui à alfabetização, que a vê como capaz de levar o analfabeto a organizar reflexivamente seu pensamento, desenvolver a consciência crítica, introduzi-lo num processo real de democratização da cultura e de libertação” (Ibidem, p.16). Contudo, alerta a autora que tal perspectiva restringiu-se aos meios acadêmicos. Tfouni (2006) destaca que em sociedades altamente letradas como a nossa não existe “grau zero” de letramento, pois diversos são os contextos sociais que demandam práticas constituídas de habilidades de leitura e escrita e a escola, nesse contexto, por si só não contempla todos os eventos de letramento que constituem o cotidiano dos educandos, ou seja, pessoas não alfabetizadas podem realizar, segundo seu nível de letramento, atividades que para uma concepção etnocêntrica e positivista, somente aqueles alfabetizados teriam a competência necessária. Neste sentido, ressaltamos que ao tratarmos de graus, níveis de letramento não temos o objetivo de demonstrar uma hierarquia no exercício de práticas letradas, mas refletir segundo uma concepção de letramento que admite existir uma participação desigual nos eventos de letramento, compreendendo que a forma como ocorre o acesso aos diversos suportes escritos do cotidiano de uma sociedade letrada varia segundo os níveis de letramento dos sujeitos. Assim, há aqueles que participam efetivamente dos eventos realizando as atividades segundo as convenções de uma sociedade letrada, enquanto outros terão limitada a sua participação, uma vez que não têm o conhecimento de práticas escolarizadas de leitura/escrita. Entende-se que os discursos de sujeitos não-escolarizados acerca dos sentidos que atribuem às suas práticas sociais de uso da leitura e escrita podem revelar o controle exercido pelo discurso escolarizado, posto que historicamente os trabalhadores rurais não tiveram acesso à educação escolar e, quando isto ocorreu, foi ínfimo o tempo em que permaneceram na escola. Seus discursos podem revelar ainda os ditames da escola que são propagados num corpo social que se incumbe de policiar, de cobrar, de exigir certos modos de letramento,    Anais do IX Encontro do CELSUL Palhoça, SC, out. 2010 Universidade do Sul de Santa Catarina   4 demonstrando como, numa sociedade das letras  (RAMA, 1984) se percebem aqueles que não se apropriaram das tecnologias de escrita e leitura. A concepção de letramento entendida como prática social de leitura e escrita para além das atividades escolares pode proporcionar o redimensionamento de objetivos no processo de alfabetização em turmas de Educação de Jovens Adultos de Escolas do Campo, superando práticas que assumem metodologias orientadas por atividades de ensino aprendizado da escrita e leitura de textos construídos artificialmente. Assumimos a posição a favor de uma concepção de letramento ideológico ou social (STREET, 1984) a fim de analisar sentidos construídos por sujeitos do campo acerca de suas práticas e condições de letramento em situações extra-escolares. Com isso, esperamos contribuir para potencializar uma certa compreensão e concepção de alfabetização de jovens e adultos do/no campo, de modo que a vivência, a história, a cultura destes sujeitos não sejam apagadas em nome de um letramento autônomo, acima de sua práticas sociais. 3. Políticas de educação do campo e educação de jovens e adultos no Brasil Ante o que se expôs até aqui consideramos que só é possível uma educação de qualidade aos trabalhadores rurais combinada com um projeto de desenvolvimento para o campo, com políticas públicas diferenciadas que garantam a condição de vida nesse espaço, reconhecendo a diversidade cultural dos sujeitos do campo. A resistência dos povos que vivem no/do campo ao modelo de educação urbanocêntrico que lhes têm sido imposto aparece, ainda que de forma isolada e tênue, nas práticas alternativas que os movimentos conseguiram/guem realizar em parcerias com Organizações não Governamentais (ONGS’s), instituições públicas do poder estadual, municipal e federal. Dentre os movimentos educativos realizados e que contribuem significativamente para enriquecer as reflexões sobre a educação do campo destaca-se o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), desenvolvido em parceria com universidades públicas, Governo Federal, Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA) e Movimentos Sociais. Este programa objetiva contribuir para a formação dos sujeitos do campo nos três níveis de ensino, fortalecendo a educação nos assentamentos e acampamentos e capacitando sujeitos para contribuírem para o desenvolvimento sustentável do campo. Toda essa dinâmica de experiências na área da educação demonstra que a concepção de ensino das escolas do campo não pode ser trabalhada por um projeto pedagógico único e universal, uma vez que a construção de um projeto de desenvolvimento para o campo deve partir do que temos no âmbito da educação construído pelos sujeitos, suas identidades e trajetórias de vida no campo. A intenção é romper com a perspectiva de ensino/aprendizagem que tem no urbano o parâmetro para realização da alfabetização nas escolas do campo, pois se mantendo alheia ao tempo do trabalhador rural, a escola não trabalha na perspectiva dos sujeitos da aprendizagem, não considera o educativo que acontece no cotidiano dos acampados e assentados, pois não compreende que o processo de investigação e construção do conhecimento pode ser realizado na luta diária do trabalho na roça, contexto em que se poderia refletir, questionar e dialogar com os aprendizados construídos no contexto escolar. De acordo com Paiva (1987), os projetos de educação de jovens e adultos no Brasil atenderam e atendem à lógica do capital e do mercado, a preocupação com as altas taxas de analfabetismo consiste no objetivo de demonstrar uma boa imagem aos países com os quais o Brasil mantém relações econômicas e políticas. Nesse contexto, ao longo do tempo foram realizados diversos programas emergenciais de educação de jovens e adultos cujos objetivos se concentram em proporcionar o conhecimento técnico das primeiras letras.
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