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A ARQUITETURA ESCOLAR COMO OBJETO DE PESQUISA EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO Célia Rosângela Dantas Dórea Universidade do Estado da Bahia / UNEB vcdorea@ig.com.br Palavras-chave: Arquitetura escolar; História da Educação; Organização do espaço escolar. O espaço escolar como
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  A ARQUITETURA ESCOLAR COMO OBJETO DE PESQUISA EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO Célia Rosângela Dantas Dórea Universidade do Estado da Bahia / UNEB vcdorea@ig.com.br Palavras-chave:  Arquitetura escolar; História da Educação; Organização do espaço escolar. O espaço escolar como “espaço” de pesquisa A escola, em suas diferentes concretizações, é um produto de cada tempo, e suas formas construtivas são, além dos suportes da memória coletiva cultural, a expressão simbólica dos valores dominantes nas diferentes épocas (VIÑAO FRAGO; ESCOLANO, 1998, p. 47). Eleger o espaço escolar   como objeto de estudo me parece perfeitamente justificável, uma vez que a escolha de um tema de pesquisa deve “demarcar um campo específico de desejos e esforços por conhecer”, ser construído pelo pesquisador como algo que tenha ligação com sua  própria vida ou que nela se enraíza: “Da experiência antecedente, dos anteriores saberes vistos como insuficientes e limitadores nasce o desejo de conhecer mais e melhor a partir de um foco concentrado de atenções” (MARQUES, 1998, p. 92). O espaço escolar como suporte físico da educação , ou seja, o prédio escolar propriamente dito, tem despertado a minha atenção desde a década de 80, quando atuei como arquiteta junto à Secretaria da Educação do Estado da Bahia (1981-1988). Àquela época, vivenciei a realidade das escolas públicas de uma região do interior baiano, onde era comum deparar-se com a falta de espaços adequados para o desenvolvimento das diversas atividades  pedagógicas, assim como o estado precário de conservação em que se encontrava a maioria dos prédios escolares. Mais tarde, aprofundei essa experiência no desenvolvimento de minha dissertação de mestrado em área correlata, estudando as transformações físicas ocorridas nos ambientes das escolas públicas do estado de São Paulo, com base em seus Programas de Construção Escolar, desenvolvidos no período de 1977 a 1990 (DÓREA, 1992). A partir dessa abordagem, o espaço escolar configurou-se como possibilidade de diálogo entre a arquitetura e a educação, ambas responsáveis pela organização e pela ocupação do espaço físico da escola, bem como com a sua utilização, além de tudo, como espaço educativo . Posteriormente, em minha pesquisa de doutorado intitulada “  Anísio Teixeira e a Arquitetura  Escolar: planejando escolas, construindo sonhos ”, busquei direcionar o foco de interesse para a organização do espaço escolar, conciliando aquelas duas áreas do conhecimento (a arquitetura e a educação) imbricadas em minha formação acadêmica e na minha atuação  profissional. Nestas circunstâncias, pareceu-me apropriado realizar uma leitura da obra do  educador Anísio Teixeira, no que concerne à sua constante preocupação em dotar a escola de um espaço específico, remontando aos primórdios da década de 30, quando assumiu a Diretoria da Instrução Pública do Distrito Federal, no Rio de Janeiro, e empreendeu ampla reforma educacional, na qual tinha destaque a política de edificações escolares (DÓREA, 2003). Devo acrescentar que meu contato inicial com a História da Educação deu-se por meio da  participação no projeto “Memória da Educação na Bahia”, implementado por um grupo de  professores da Universidade do Estado da Bahia, no qual estão envolvidos diversos campi distribuídos pelo interior baiano. Esse grupo de trabalho possibilitava a realização de seminários  para discussão e redimensionamento de nossas pesquisas, ao tempo em que criava um ambiente  propício que permitia refletir sobre um antigo objeto de estudo – o espaço escolar – agora sob um novo prisma. Analogamente, no contexto da recente produção historiográfica, nota-se crescente interesse  pelo estudo da escola, resultante de um novo modo de olhar e interrogar as fontes disponíveis, com ênfase na materialidade das práticas, dos objetos e de seus usos. A história da educação, solidamente radicada nas interrogações e perplexidades do presente, “passa a tematizar a  perspectiva dos sujeitos dos processos investigados, trabalhando com as representações que agentes determinados fazem de si mesmos, de suas práticas, das práticas de outros agentes, de instituições – como a escola – e dos processos que as constituem” (CARVALHO, 1998, p. 33). Ainda nessa linha, a autora acrescenta: Com os conceitos de forma e cultura escolares, são postas em foco as  práticas constitutivas de uma sociabilidade escolar e de um modo, também escolar, de transmissão cultural. Mas também são focalizados, a partir desses conceitos, os dispositivos que normatizam tais práticas: dispositivos de organização do tempo e do espaço escolar, dispositivos de normativização dos saberes a ensinar e das condutas a inculcar (CARVALHO, 1998, p. 33). Desse suposto, de acordo com Magalhães (1998, p. 64), pode-se concluir que “a história de uma instituição educativa constrói-se entre a materialidade, a representação e a apropriação”. Assim, esta análise fundamenta-se em estudos recentes que têm dado especial destaque à questão do espaço como elemento constitutivo de uma nova concepção de escola. Autores como Viñao Frago e Escolano (1998) chamam a atenção para a importância que tem o espaço escolar como realidade social e material, dentro da história da escola. Para Viñao Frago, a escola como instituição ocupa um espaço e um lugar e, como tal, possui uma dimensão educativa. “O espaço não é neutro. Sempre educa” (1998, p. 75). Para Escolano, a arquitetura escolar “cumpre determinadas funções culturais e pedagógicas” e pode ser considerada como um constructo cultural e histórico, uma vez que “define o espaço em que se dá a educação formal e constitui um referente pragmático que é utilizado como realidade ou como símbolo em diversos aspectos do desenvolvimento curricular” (1998, p. 47). Desse novo ângulo de observação, a “escola” é tomada como objeto de investigação e passa a exigir um novo modo de olhar e interrogar as fontes tradicionalmente utilizadas, ao mesmo tempo em que abre o campo para outras fontes. Dessa forma, a história da escola requer: uma nova leitura de fontes tradicionais – estatutos, regulamentos, discursos, memórias... – e o recurso a outras fontes até agora menos utilizadas, como autobiografias e diários, os relatórios das visitas de inspeção, as descrições do edifício, das salas de aula ou da vida escolar em geral, as memórias de arquitetos, fotografias e plantas, cadernos e diários de classe, exames,  mobiliário e material de todo o tipo, calendários e horários escolares, inventários e um longo etc. de restos da realidade social e cultural das instituições educacionais (VIÑAO FRAGO; ESCOLANO, 1998, p. 14). A organização do espaço escolar e a história da escola Segundo Escolano, “o lugar que a escola teve que ocupar na sociedade foi um ponto de especial preocupação para os reformadores dos fins do século XIX e início do século XX” (VIÑAO FRAGO; ESCOLANO, 1998, p. 30). Da mesma forma, no Brasil, a preocupação com um lugar específico para a escola, ou seja, com o prédio escolar propriamente dito, começou a surgir, também, a partir dessa época. Em determinado momento, políticos e educadores passaram a considerar indispensável a existência de casas escolares para a educação de crianças, isto é, passaram a advogar a necessidade de espaços edificados expressamente para o serviço escolar. Esse momento coincide com as décadas finais do século XIX e com os projetos republicanos de difusão da educação popular (SOUZA, 1998, p. 122). Com a instauração da República, a escola básica, como veículo para a tão desejada “reconstrução nacional”, incorporou uma função salvacionista, como a única capaz de transformar o homem comum. Para Faria Filho e Vidal (2000, p. 28), em 40 anos de República, as alterações efetuadas na educação primária no Brasil foram locais e diferenciadas, decorrentes do caráter descentralizado da administração do ensino primário, e os governos estaduais tinham a responsabilidade de desenvolver a educação em seus territórios. Observa-se que, nas décadas de 20 e 30, várias reformas de ensino, referenciadas nos ideais da Escola Nova, sobrevieram de forma desarticulada, em diversos estados. Junto a essas reformas, pode-se identificar algumas ações implementadas principalmente em São Paulo e no Rio de Janeiro (Distrito Federal), na tentativa de solucionar o constante problema das edificações escolares, tanto no que diz respeito ao estado precário dos prédios ocupados pelas escolas públicas, como na construção de espaços específicos para a educação primária. Em São Paulo, a preocupação com o prédio escolar, no intuito de dar à escola um ambiente condigno, começou na última década do século XIX. Com o Decreto nº 91, de 13 de outubro de 1890, o governador provisório Prudente de Morais, insistindo nas suas idéias sobre educação  popular, mandava aplicar “o saldo de 200 contos de réis, existentes no Tesouro, [...] na construção de um prédio para a Escola Normal e escolas-modelo anexas, nos terrenos que a Municipalidade havia cedido no Largo da República”. Iniciava-se, então, “a política da construção da casa para os estabelecimentos que o Governo mantinha ou fosse criando” (SÃO PAULO, 1934, p. 8). Segundo a Comissão de Prédios e Instalações Escolares, que organizou  A edificação escolar em São Paulo , 1  por volta de 1919, a repartição de Engenharia Sanitária chegara a publicar um folheto em que se apresentavam “tipos de grupos escolares, escolas-reunidas e escolas singulares, a serem construídos daí por diante, em São Paulo, como padrões, e de acordo com a maior ou menor rarefação do núcleo que tivessem de servir” (SÃO PAULO, 1934, p. 25). 1  Trabalho especialmente preparado para a I Exposição de Arquitetura Escolar – promovida em maio de 1934  pela Associação Brasileira de Educação, sob o patrocínio do Ministério da Educação e da Saúde Pública, nos salões da Escola Nacional de Belas Artes do Rio de Janeiro – e publicado no mesmo ano pela Diretoria Geral do Ensino do Estado de São Paulo.   A partir de 1933 o problema das edificações escolares em São Paulo voltou a ser prioridade. O Código de Educação (Decreto nº 5.884, de 21 de abril de 1933) estabelecia que se criasse um serviço especial de prédios e instalações escolares e determinava que o diretor do Ensino (nessa época, o professor Fernando de Azevedo), designasse uma comissão permanente “para dar parecer sobre as condições higiênico-pedagógicas dos prédios a serem construídos e para organizar e fiscalizar a execução de um plano para a solução progressiva do problema das construções escolares” (SÃO PAULO, 1934, p. 53). Em 1935, já era patente, por parte do governo de Armando de Salles Oliveira, a preocupação com o problema dos prédios escolares. Em solenidade de lançamento da pedra fundamental do primeiro grupo escolar da cidade de Marília, o professor Cantidio de Moura Campos, secretário da Educação, indicou o que considerava, no momento, o maior problema do ensino, ou seja, “a construção dos prédios escolares, encaradas as exigências das modernas conquistas  pedagógicas...” (SÃO PAULO, 1936, p. 10). Em 1936, o professor Almeida Júnior, então diretor do Ensino do Estado de São Paulo, para dar andamento à política de prioridade para as edificações escolares, desenvolveu intenso programa de construções escolares, com a colaboração de professores, médicos, psicólogos, engenheiros, arquitetos e técnicos, que apresentaram um estudo detalhado de todos os aspectos que deveriam ser atendidos na concepção dos edifícios escolares (SÃO PAULO, 1936, p. 42-109). É importante destacar a concepção da professora de Psicologia Noemy da Silveira Rudolfer a respeito do papel do espaço escolar nos processos educativos. Para ela, “a renovação dos  processos educativos, num sistema escolar, não depende apenas da boa vontade ou da capacidade dos que se dispõem iniciá-la. Depende também, fundamentalmente, de condições de espaço, que a tornem possível” (SÃO PAULO, 1936, p. 95). Também no Rio de Janeiro, como nos outros estados brasileiros, a solução para o problema das edificações escolares dependia de ações esparsas e do empenho individual de seus administradores. Merecem destaque duas iniciativas do final da década de 20 e início dos anos 30. A primeira, promovida por Fernando de Azevedo, de 1927 a 1930, a outra, entre 1931 e 1935, por Anísio Teixeira, quando estiveram à frente da Diretoria da Instrução Pública do Distrito Federal e promoveram amplas reformas educacionais que davam especial atenção às instalações escolares. Em janeiro de 1927, ao tomar posse, Fernando de Azevedo apresentava as linhas gerais de seu  programa de idéias e ressaltava a necessidade do recenseamento escolar para o conhecimento exato da situação educacional, bem como alguns aspectos particulares do seu plano de reorganização pedagógica, dentre os quais “a construção e instalação, a mais completa possível, de prédios para as escolas” (AZEVEDO, 1929, p. 15). Ao defender a idéia de uma reforma integral, destacava a importância das instalações escolares para sua efetiva implantação.  Nos discursos proferidos durante o período em que foi titular daquela Diretoria, Fernando de Azevedo demonstrava constante preocupação com a instalação da escola em local apropriado,  principalmente no que concernia à questão da higiene do ensino. Para ele, a educação popular deveria começar pela proteção higiênica e formação física da população escolar (AZEVEDO, 1929, p. 17). 2  Num outro momento, acrescentava: “as edificações e instalações escolares 2  Discurso de posse pronunciado a 17 de janeiro de 1927.
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