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149690_1.a Educação Pelas Artes CONFAEB 2015.Jo a-mi

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educação pelas artes
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  374   GT:   Cultura visual e ensino/aprendizagem em artes visuais Eixo Temático: Artes Visuais A EDUCAÇÃO PELAS ARTES: A EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICO-ARTÍSTICA NA UNIVERSIDADE Jo A-mi (Unilab, Ceará, Brasil) RESUMO :  A proposta deste trabalho é apresentar e problematizar acerca das artes como ferramentas  pedagógicas em vivências estéticas construídas na universidade. De modo específico, descreverei alguns momentos compartilhados na universidade por meio de oficinas individualmente ministradas e experimentações de um grupo de pesquisa em estudos interartes. Para tal demonstração, refletirei sobre experiências artísticas diversas (tais como: oficinas, instalações, visitações culturais) no processo de construção do conhecimento na academia. Palavras-chave:  linguagens; artes; educação.  EDUCATION FOR THE ARTS: THE EDUCATIONAL-ARTISTIC EXPERIENCE IN UNIVERSITY   ABSTRACT: The proposition of this paper is to present and discuss about the arts as teaching tools in aesthetic experiences built at the university. Specifically, I describe some moments shared in the university through individually taught workshops and trials of a research group in interart studies. For this demonstration, I’ll reflex about diverse artistic experiences (such as: workshops, facilities, cultural visitations) in the knowledge construction process at the university. Key words:  languages; arts; education.  A universidade é um espaço de construção do conhecimento - ou pelo menos deveria ser. E de que conhecimento estamos falando? Qualquer conhecimento? Existe um conhecimento qualquer? As palavras podem ludibriar o equilíbrio, especialmente o equilíbrio racionalizante. A meu ver, não há conhecimento consistente que prescinda dos diversos saberes – inclusive os do “senso comum”. A 374  375 ciência que fazemos na universidade não é uma ciência neutra – e isto todos nós já sabemos -, mas gerada na construção e na desconstrução, no aprendizado contínuo; como nos lembra Pedro Demo (2011), a ciência vive de argumentos e seus argumentos são um contínuo processo do devir. É mesmo o princípio socrático da sabedoria que nos ensina a conhecer, não a definir – aliás, a definição é muito perigosa porque limita a imaginação e a inteligência. Infelizmente, grande parte dos(as) nossos(as) alunos(as) sai da universidade com amplo conhecimento definidor, cheios(as) de teorias e fórmulas na cabeça. “Onde aplicá-las?” Eles e elas se perguntam. E é difícil compreender mesmo, porque esses(as) alunos(as) se formaram no longo caminho da dêixis burocrática. Um aprendizado ilustre das performances acadêmicas: mil cursos ali, mil títulos acolá. Maravilha! Para que mesmo? Se a educação não serve para mudar as pessoas, para vivenciar humanidades, de que ela serve? Para instituir números positivos e angariar verbas promíscuas junto ao FMI e BNDES? Não consigo pensar a educação desta forma. A educação, em amplas instâncias, é um espaço de transformação social. Esta transformação social é dada pela via do conhecimento. E conhecimento não é feito apenas de respostas e conceitos – pode-se mesmo dizer que respostas e conceitos são apenas sintomas do processo. O conhecimento é a viagem de transição entre o que tínhamos antes e o que virá no abrir da caixa - não exatamente a de Pandora, apesar das dificuldades e da esperança que traz -, de algo que está além e que nos envolve nas veredas da curiosidade e da descoberta através de amplos espectros da linguagem. Relembro, aqui, as palavras de Rubem Alves inspiradas em Wittgenstein: Educação é o processo pelo qual aprendemos uma forma de humanidade. E ele é mediado pela linguagem.  Aprender o mundo humano é aprender uma linguagem, porque os limites da minha linguagem denotam os limites do meu mundo (ALVES, 1980, p.52).   Ora, um(a) cientista deve ser alguém muito curioso(a) que acessa muitas linguagens; que deveria estar cheio(a) de vontade de aprender. Deveria! Mas há cientistas que estão cheios(as) de respostas e se perderam no castigo dos deuses ao amarrarem sua ciência à pedra de Sísifo - repetindo dia a dia a soturna ingerência de seu saber.  376 E se conseguíssemos unir maneiras de elaborar o conhecimento acadêmico, e, depois de elaborá-lo, cultivássemos no tempo sua mutação em linguagem criadora e criativa?! Penso que as artes podem ser esse lugar-do-saber, adubo, campo fértil para muitas paragens. Enumeremos três instâncias: a) Autonomia : há pouco tempo atrás ouvi um professor falar que nossas universidades precisam produzir pensadores. “Não precisamos mais de repetidores”, afirmou o colega. Concordo. Mas que tipo de universidade produz pensadores? A visão mecânico-cartesiana presente nas instituições de ensino superior, de modo geral, não nos oferece muitas soluções. O(a) aluno(a) lê o texto, fala o que o(a) professor(a) quer ouvir, responde a prova com as respostas que o(a) professor(a) permite, e é aprovado(a). Eis uma rotina comum nos bancos acadêmicos. Pensar exige salto e ousadia, e as artes podem ser um importante aliado no processo de ressignificação do saber: Por meio da arte é possível desenvolver a percepção e a imaginação, apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo ao indivíduo analisar a realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada (BARBOSA, 2012, p.19). Nesse ínterim, retórica e poética se tornam fatores substanciais no campo das artes - como refere Gilberto Mendonça Teles (1976) sobre a Literatura, mas que vale também para todas as expressões criativas. Sem a retórica, que é o discurso veiculado na construção do objeto ou trabalho artístico, não há constituição-arte do objeto. Apenas objeto ou trabalho colorido. A poética, outro viés da moeda, é a proposta desenhada na alma da palavra, ou no seio das cores, das argilas ou de qualquer material e forma, que destitui o lugar-comum. O(a) estudante, quando une retórica e poética, ao construir o conhecimento acadêmico pela via da expressão artística, desreifica-se, desvela a luz da caverna; b) Autoria : quando o(a) aluno(a) desmistifica a linha de tensão entre o fazer-saber e o saber-fazer do conhecimento acadêmico em relação dialogante com as expressões artísticas, torna-se autor(a).Temos, então, o(a) pensador(a) de que falou meu colega. E uma das primeiras formas de diminuir a tensão (embora tenhamos na tensão um elemento importante no processo de mensuração do ato artístico e pedagógico) é mostrar para o(a) aluno(a) um dos maiores ganhos da arte  377 contemporânea: a democratização do expressar-se artisticamente. A desrealização iniciada pelos impressionistas do século XIX, o cubismo de multiolhares de Picasso, o abstracionismo, arte geométrica, minimalismo, arte conceitual e tantas outras expressões pós-impressionismo, permitiram que o(a) artista ganhasse a liberdade que já tentara ansiosamente conquistar (o Rembrandt da última fase que o diga!). A desrealização, que é antes de tudo um grito da imaginação que não quer só a coerência do plausível, recria possibilidades. Vamos a um contexto de sala de aula? Estou a discutir com meu(minha) aluno(a) o conceito de belo. E pode ser o belo na Filosofia, na Literatura, na História, e assim por diante. Belo, para os gregos, é diferente de “belo” para os medievais, e, mais ainda, do que chamamos de “belo” na contemporaneidade. Como posso resolver essa equação? O que geralmente se faz é trabalhar com conceitos e imagens. Então eu falo do belo na Renascença e mostro o quadro de Botticelli ou o “David” de Michelangelo. Isto é importante. Mas se introduzíssemos em sala de aula a discussão sobre o belo na Antiguidade Clássica poderíamos, provavelmente, falar do corpo e a arte da escultura a partir do olhar da biologia e do belo (do que é constituição anatômica); da literatura e do belo (nas representações da cantadeira derrotada por Édipo: a esfinge é bela; mas é feia, também, por sua maldade?); da filosofia e do belo (subjugando a premissa horaciana do equilíbrio no belo, ao ligar uma cabeça humana a um pescoço de cavalo, com penas que formassem, ao final, um peixe preto). Esses poucos exemplos podem virar matéria de discussão, e “discussão séria” – como falava um antigo professor meu entre fichas amareladas. c) Reflexividade criativa : numa Semana Universitária propus uma oficina intitulada Conto e imagens de palavras: linguagens pictóricas , cujo objetivo foi discutir no gênero literário “conto” o papel interpretativo do leitor no processo das lacunas deixadas pelo autor. Ao invés de escrevermos sobre a função do narrador, do tempo, do espaço e da temática da narrativa, desenhamos. Após a leitura de dois contos (“Missa do Galo”, de Machado de Assis; e “Boi Boiada”, de Vilma Arêas), e da discussão técnica a que comumente submetemos o olhar do leitor-modelo (para usarmos uma expressão de Umberto Eco), solicitei aos (às) participantes que representassem um dos contos (de livre escolha) através de imagens. Todos os quatro grupos escolheram, livremente, o conto “Boi Boiada”. Perguntei o motivo e as resposta vieram uníssonas: as lacunas do texto contemporâneo. Os(as) leitores (as) se sentiram mais livres para preencherem essas lacunas e reconstruírem as vagas
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